ПЕДАГО́ГИКА

ПЕДАГО́ГИКА (греч. παιδαγωγιϰή , букв. – де­то­во­ж­де­ние), нау­ка о за­ко­но­мер­но­стях, прин­ци­пах, ме­то­дах и фор­мах обу­че­ния, вос­пи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния че­ло­ве­ка.

Тер­мин «П.» при­нят гл. обр. в не­мецкоя­зыч­ных, фран­коя­зыч­ных, сканд. и вост.-ев­роп. стра­нах; в анг­лоя­зыч­ной тра­ди­ции он прак­ти­че­ски не ис­поль­зу­ет­ся; вме­сто не­го упот­реб­ля­ет­ся тер­мин «нау­ка (или нау­ки) об об­ра­зо­ва­нии».

П. раз­ви­ва­ет­ся во взаи­мо­свя­зи с пси­хо­ло­ги­ей, фи­ло­со­фи­ей, со­цио­ло­ги­ей, фи­зио­ло­ги­ей, ге­не­ти­кой, ло­ги­кой, эти­кой и др. нау­ка­ми.

Структура педагогики

Ка­те­го­ри­аль­ный строй П. и её наи­бо­лее об­щие, не за­ви­ся­щие от воз­рас­та и иных осо­бен­но­стей обу­чае­мых и вос­пи­тан­ни­ков за­ко­ны и за­ко­но­мер­но­сти оп­ре­де­ля­ет об­щая П. В её рам­ках офор­ми­лись и ак­тив­но раз­ви­ва­ют­ся как са­мо­сто­ят. от­рас­ли пе­да­го­гич. зна­ния ди­дак­ти­ка, тео­рия и ме­то­ди­ка вос­пи­та­ния, тео­рия об­ра­зо­ва­ния, ис­то­рия П. и об­ра­зо­ва­ния, ме­то­до­ло­гия П. и пе­да­го­гич. ис­сле­до­ва­ний.

Осо­бое ме­сто за­ни­ма­ет воз­рас­тная П., изу­чаю­щая за­ко­но­мер­но­сти, прин­ци­пы, ме­то­ды и фор­мы ор­га­ни­за­ции обу­че­ния, вос­пи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния лю­дей на разл. эта­пах воз­рас­тно­го раз­ви­тия. Она под­раз­де­ля­ет­ся на до­шко­ль­ную пе­да­го­ги­ку, П. шко­лы, П. проф. об­ра­зо­ва­ния (на­чаль­но­го, сред­не­го, выс­ше­го и по­сле­ву­зов­ско­го), ан­д­ра­го­ги­ку (см. Об­ра­зо­ва­ние взрос­лых). Ши­ро­кое раз­ви­тие по­лу­чи­ла спе­ци­аль­ная (кор­рек­ци­он­ная) П. (см. в ст. Де­фек­то­ло­гия). Во­про­са­ми обу­че­ния и вос­пи­та­ния глу­хо­не­мых и глу­хих за­ни­ма­ет­ся сур­до­пе­да­го­ги­ка, сле­пых – тиф­ло­пе­да­го­ги­ка, лю­дей с про­бле­ма­ми ум­ст­вен­но­го раз­ви­тия – оли­гоф­ре­но­пе­да­го­ги­ка.

Од­на из важ­ней­ших и об­шир­ных об­лас­тей совр. П. – со­ци­аль­ная пе­да­го­ги­ка, ис­сле­дую­щая про­бле­мы обу­че­ния, вос­пи­та­ния (в т. ч. и пе­ре­вос­пи­та­ния) и об­ра­зо­ва­ния в раз­ных стра­нах, со­ци­аль­ных груп­пах и ин­сти­ту­тах не­пе­да­го­гич. про­фи­ля. В её струк­ту­ре вы­де­ли­лись та­кие от­рас­ли, как срав­ни­тель­ная пе­да­го­ги­ка, се­мей­ная пе­да­го­ги­ка, эт­но­пе­да­го­ги­ка, П. дет­ских и юно­ше­ских ор­га­ни­за­ций, пе­ни­тен­ци­ар­ная пе­да­го­ги­ка, П. со­ци­аль­но-куль­тур­ной дея­тель­но­сти, му­зей­ная П., спор­тив­ная П. и П. до­пол­нит. об­ра­зо­ва­ния.

Проф. П. ис­сле­ду­ет осо­бен­но­сти проф. са­мо­об­ра­зо­ва­ния и са­мо­раз­ви­тия, ме­то­ды и фор­мы по­вы­ше­ния проф. ква­ли­фи­ка­ции, пе­да­го­гич. ус­ло­вия и сред­ст­ва проф. рос­та спе­циа­ли­стов раз­но­го про­фи­ля, уров­ня раз­ви­тия, куль­ту­ры и об­ра­зо­ва­ния. В пред­мет­ном по­ле этой от­рас­ли пе­да­го­гич. нау­ки по­лу­чи­ли раз­ви­тие: во­ен­ная П.; про­из­вод­ст­вен­ная П. как не­пре­рыв­ное об­ра­зо­ва­ние спе­циа­ли­ста, в т. ч. и в ус­ло­ви­ях проф. дея­тель­но­сти; ак­мео­ло­гия; об­ра­зо­ва­тель­ный ме­недж­мент; П. твор­че­ст­ва.

История развития педагогики

Раз­ви­тие на­уч.-пе­да­го­гич. зна­ния ис­то­ри­че­ски про­хо­дит неск. эта­пов – от пе­да­го­гич. идей в ло­не фи­лос. трак­та­тов и уче­ний к соб­ст­вен­но фи­лос.-пе­да­го­гич., ху­дож. про­из­ве­де­ни­ям, от­ра­жаю­щим пе­да­го­гич. док­три­ну, и да­лее от фор­му­ли­ров­ки пе­да­го­гич. кон­цеп­ций и тео­рий, имею­щих ги­по­те­ти­че­ский, а по­рой уто­пи­че­ский, ха­рак­тер, к тео­ри­ям и кон­цеп­ци­ям, ос­но­ван­ным на ре­аль­ной пе­да­го­гич. прак­ти­ке и экс­пе­ри­мен­те.

Уже в тру­дах др.-греч., рим., вост. фи­ло­со­фов и муд­ре­цов (Пла­то­на, Ари­сто­те­ля, Плу­тар­ха, Ге­рак­ли­та, Се­не­ки, Квин­ти­лиа­на, Кон­фу­ция) по­яв­ля­ют­ся су­ж­де­ния о про­бле­мах вос­пи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния. В пе­ри­од Сред­не­ве­ко­вья офор­ми­лась ре­лиг. П., и толь­ко с 16 в. пе­да­го­гич. мысль на­чи­на­ет опи­рать­ся в сво­их вы­во­дах и ут­вер­жде­ни­ях на дан­ные пе­ре­до­во­го для сво­его вре­ме­ни пе­да­го­гич. опы­та. В. Рат­ке за­ло­жил ос­но­вы ме­то­до­ло­гии об­ра­зо­ва­ния, ус­та­но­вив кри­те­рии пе­да­го­гич. ис­сле­до­ва­ний и оп­ре­де­лив со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния. Я. А. Ко­мен­ский в «Ве­ли­кой ди­дак­ти­ке» (1633–38) пер­вым пред­при­нял по­пыт­ку вы­де­лить пред­мет ди­дак­ти­ки – про­цесс обу­че­ния, оп­ре­де­лил при­зна­ки ди­дак­тич. сис­те­мы, обос­но­вал прин­ци­пы обу­че­ния, на­ме­тил строй­ную сис­те­му все­об­ще­го об­ра­зо­ва­ния, опи­сал класс­но-уроч­ную сис­те­му обу­че­ния. Фун­дам. иде­ей Ко­мен­ско­го яв­ля­ет­ся пан­со­физм, т. е. обоб­ще­ние всех до­бы­тых ци­вили­за­ци­ей зна­ний и до­не­се­ние это­го обоб­щён­но­го зна­ния на род­ном язы­ке че­рез обу­че­ние и вос­пи­та­ние до всех лю­дей не­за­ви­си­мо от об­ще­ст­вен­ной, ра­со­вой, ре­лиг. при­над­леж­но­сти. Он за­ло­жил гу­ма­ни­стич. ос­но­вы П. и при­ме­не­ния в ней ан­тро­по­ло­гич. под­хо­да к ре­ше­нию про­блем обу­че­ния и вос­пи­та­ния. По­яв­ле­ние, обос­но­ва­ние и прак­тич. ре­али­за­ция идеи клас­со­во­го и эли­тар­но­го об­ра­зо­ва­ния свя­за­ны с име­нем Дж. Лок­ка, его идея­ми и сис­те­мой «вос­пи­та­ния джент­ль­ме­на».

Ес­ли ди­дак­ти­ка офор­ми­лась в Зап. Ев­ро­пе, то вы­де­ле­ние пред­ме­та вос­пи­та­ния, свойств и прин­ци­пов его ор­га­ни­за­ции в боль­шей ме­ре свя­за­но с прак­ти­кой и тру­да­ми рос. пе­да­го­гов 18–19 вв. В Рос­сии на про­тя­же­нии все­го 18 в. скла­ды­ва­лась и раз­ви­ва­лась про­све­ти­тель­ная пе­да­го­ги­ка. Н. И. Но­ви­ков од­ним из пер­вых вы­де­лил пред­мет вос­пи­та­ния и три его час­ти – фи­зи­че­ское, нрав­ст­вен­ное и ра­зум­ное, за­ни­маю­щее­ся про­све­ще­ни­ем, или об­ра­зо­ва­ни­ем ра­зу­ма.

В Зап. Ев­ро­пе в это же вре­мя ро­ж­да­ет­ся идея сво­бод­но­го вос­пи­та­ния, обос­но­ва­ние ко­то­рой с опо­рой на прин­цип при­ро­до­со­об­раз­но­сти дал Ж. Ж. Рус­со. С кон. 18 в. П. как на­уч. сис­те­ма по­лу­чи­ла но­вый им­пульс раз­ви­тия под влия­ни­ем на­уч. и опыт­но-экс­пе­рим. дея­тель­но­сти зап.-ев­роп. пе­да­го­гов – И. Гер­бар­та, И. Пес­та­лоц­ци, Ф. Фре­бе­ля, Ф. А. Дис­тер­ве­га. Гер­барт обо­зна­чил струк­тур­ные эле­мен­ты об­щей П., вы­де­лив три ком­по­нен­та в пе­да­го­гич. про­цес­се – вос­пи­ты­ваю­щее обу­че­ние, нрав­ст­вен­ное вос­пи­та­ние, управ­ле­ние, во мно­гом оп­ре­де­лив даль­ней­шее раз­ви­тие П. 19 в.

С сер. 19 в. К. Д. Ушин­ский од­ним из пер­вых пред­ло­жил рас­смат­ри­вать гл. объ­ек­том на­уч. ана­ли­за пе­да­го­гич. дея­тель­ность, а не че­ло­ве­ка, раз­ви­вая в то же вре­мя ан­тро­по­ло­гич. под­ход в П.; сфор­му­ли­ро­вал ме­то­до­ло­гич. про­бле­му о со­от­но­ше­нии тео­рии и пе­да­го­гич. прак­ти­ки, о раз­де­ле­нии пе­да­го­гич. фак­та и опы­та, о том, что опыт нель­зя пе­ре­дать, а мож­но пе­ре­да­вать лишь идеи и мыс­ли об этом опы­те. В Рос­сии вслед за Ушин­ским пе­да­го­гич. идеи раз­ви­вал П. Ф. Кап­те­рев, за­ло­жив­ший ос­но­вы тео­рии об­ще­го об­ра­зо­ва­ния и ис­то­рии отеч. П. Со 2-й пол. 19 в. на­уч. обос­но­ва­ние по­лу­чи­ла экс­пе­ри­мен­таль­ная пе­да­го­ги­ка, эле­мен­ты ко­то­рой ста­ли про­яв­лять­ся с раз­ви­ти­ем ес­теств. на­ук и экс­пе­рим. пси­хо­ло­гии. Экс­пе­рим. П. по­лу­чи­ла раз­ви­тие в тру­дах рос. учёных А. Ф. Ла­зур­ско­го, П. Ф. Лес­гаф­та, П. Ф. Кап­те­ре­ва и др. В этот же пе­ри­од офор­ми­лись праг­ма­ти­ст­ская пе­да­го­ги­ка (Дж. Дьюи), со­ци­аль­ная пе­да­го­ги­ка (Г. Кер­шен­штей­нер).

С 1-й пол. 20 в. по­яв­ля­ют­ся тео­рии ком­му­ни­стич. и тру­до­во­го вос­пи­та­ния (П. П. Блон­ский, В. Н. Со­ро­ка-Ро­син­ский, С. Т. Шац­кий), тео­рия фор­ми­ро­ва­ния дет­ско­го кол­лек­ти­ва, вос­пи­та­ния в кол­лек­ти­ве, для кол­лек­ти­ва и че­рез кол­лек­тив (А. С. Ма­ка­рен­ко). Ма­ка­рен­ко вслед за К. Д. Ушин­ским ут­вер­дил в П. пе­да­го­гич. факт в ка­че­ст­ве еди­ни­цы ге­не­зи­са раз­ви­тия пе­да­го­гич. тео­рии.

С 19 по 20 вв. в оте­че­ст­вен­ной и за­ру­беж­ной П. про­сле­жи­ва­ют­ся две осн. па­ра­диг­мы – пе­да­го­гич. тра­ди­цио­на­лизм и аль­тер­на­ти­ва тра­ди­ци­ям. К тра­ди­цио­на­лиз­му от­но­сят со­ци­аль­ную П. (гл. ис­точ­ни­ка­ми пе­да­го­гич. нау­ки и прак­ти­ки счи­та­ли со­ци­аль­но-ис­то­рич. зна­ния), ре­лиг. П., ос­но­ван­ную на ре­лиг. ве­ро­уче­ни­ях, и П., ори­ен­ти­ро­ван­ную на фи­лос. ос­мыс­ле­ние про­цес­са вос­пи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния при до­ми­ни­ро­ва­нии диа­лек­ти­ко-ма­те­риа­ли­стич. уче­ния. Ан­ти­тра­ди­цио­на­ли­сты пред­ла­га­ли но­вые идеи и кон­цеп­ции сво­бод­но­го вос­пи­та­ния в рам­ках пе­да­го­ги­че­ской ан­тро­по­ло­гии, экс­пе­ри­мен­таль­ной пе­да­го­ги­ки, праг­ма­ти­ст­ской пе­да­го­ги­ки, пе­да­го­ги­ки лич­но­сти, пе­да­го­ги­ки твор­че­ст­ва.

С кон. 1980-х гг. в Рос­сии в ус­ло­ви­ях де­мо­кра­ти­за­ции об­ществ. жиз­ни оп­ре­де­ли­лась тен­ден­ция к воз­ро­ж­де­нию гу­ман­ной П. На­ме­ти­лось уси­ле­ние ин­те­ре­са к пе­да­го­ги­че­ски зна­чи­мо­му на­сле­дию рус. фи­ло­со­фии (М. А. Да­ни­лов, М. Н. Скат­кин, В. В. Кра­ев­ский, З. И. Рав­кин, Л. Я. Зо­ри­на, И. Я. Лер­нер, Л. И. Но­ви­ко­ва, Г. И. Щу­ки­на и др.).

В раз­ви­тии совр. за­ру­беж­ной пе­да­го­гич. нау­ки вы­де­ли­лись сле­дую­щие на­прав­ле­ния, ос­но­вы ко­то­рых за­ло­же­ны со 2-й пол. 20 в. В рам­ках фе­но­ме­но­ло­гич. идей од­ни за­ру­беж­ные учё­ные оп­ре­де­ля­ют П. как нау­ку об обу­слов­лен­но­сти че­ло­ве­че­ской жиз­ни вос­пи­та­ни­ем и об­ра­зо­ва­ни­ем, но без оп­ре­де­ле­ния гра­ниц обу­че­ния и вос­пи­та­ния. П. ста­но­вит­ся лишь прак­ти­кой, не имею­щей тео­ре­тич. ос­но­ва­ний (Р. Лох­нер, ФРГ). Дру­гие ис­сле­до­ва­те­ли (М. Лан­ге­вельд, ФРГ) гл. про­бле­мой П. ви­дят вос­пи­та­ние са­мо­дос­та­точ­ной лич­но­сти. По­лу­чи­ло раз­ви­тие кри­тич. на­прав­ле­ние в П. (П. Фрей­ре, Бра­зи­лия; А. Грам­ши, Ита­лия), осн. за­да­чей ко­торо­го ста­ло ос­мыс­ли­вать, срав­ни­вать и оце­ни­вать роль, ко­то­рую иг­ра­ет шко­ла и в це­лом об­ра­зо­ва­ние в куль­тур­ной и по­ли­тич. жиз­ни об­ще­ст­ва. Сто­рон­ни­ки это­го на­прав­ле­ния вы­дви­га­ют на пер­вое ме­сто со­ци­аль­ные, куль­тур­ные, по­ли­тич., эко­но­мич. во­про­сы, что­бы объ­яс­нить, как функ­цио­ни­ру­ет совр. об­ра­зо­ва­ние. Эк­зи­стен­ци­аль­ное на­прав­ле­ние в П. (М. Хай­дег­гер, О. Ф. Боль­нов) в центр сво­их тео­ре­тич. по­строе­ний ста­вит смыс­ло­жиз­нен­ные во­про­сы че­ло­ве­ка, в т. ч. и в об­ра­зо­ват. сре­де и об­ра­зо­ват. про­цес­се. Ком­му­ни­ка­тив­ное на­прав­ле­ние в П. (А. Пет­цельт, М. Йор­дан, К. Шеф­фер, К. Шал­лер, К. Мол­лен­хау­эр – ФРГ) от­да­ёт при­ори­тет от­но­ше­ни­ям и опи­ра­ет­ся на идеи диа­ло­гич. пер­со­на­лиз­ма, рас­смат­ри­вая об­ра­зо­ва­ние как сфе­ру, кон­сти­туи­руе­мую диа­ло­гич. от­но­ше­ния­ми.

За ру­бе­жом в тео­ре­тич. обос­но­ва­ни­ях вос­пи­та­ния про­сле­жи­ва­ют­ся осн. ги­по­те­зы, от­ра­жаю­щие от­но­ше­ние к его со­ци­аль­ным и био­ло­гич. де­тер­ми­нан­там. Пер­вая – со­ци­аль­но­го вос­пи­та­ния (пред­ста­ви­те­ли – П. Бур­дье, Ж. Ка­пель, Л. Кро, Ж. Фу­ра­стье – Фран­ция) ори­ен­ти­ру­ет на при­ори­тет со­циу­ма в вос­пи­та­нии че­ло­ве­ка. Её сто­рон­ни­ки пред­ла­га­ют кор­рек­ти­ро­вать на­след­ст­вен­ность с по­мо­щью фор­ми­ро­ва­ния со­от­вет­ст­вую­щей со­цио­куль­тур­ной сре­ды вос­пи­туе­мо­го. Учёные, при­дер­жи­ва­ю­щие­ся дру­гой па­ра­диг­мы – био­пси­хо­ло­ги­че­ской (А. Ад­лер, К. Род­жерс, А. Мас­лоу, З. Фрейд), при­зна­ют важ­ность взаи­мо­дей­ст­вия че­ло­ве­ка со сре­дой в це­лях его вос­пи­та­ния, но в то же вре­мя про­воз­гла­ша­ют не­за­ви­си­мость ин­ди­ви­да и его раз­ви­тия от со­ци­аль­но­го ок­ру­же­ния. С кон. 20 в. ак­тив­но раз­ви­ва­ют­ся и ши­ро­ко вне­дря­ют­ся в прак­ти­ку кон­цеп­ции по­ли­куль­тур­но­го (Р. Гар­сиа, К. Грант, Л. Фрай­зир, Дж. Бэнкс, У. Хан­тер, Б. Сайз­мор – США), ау­тен­тич­но­го (Х. Уид­до­усон, Д. Лие­ра и М. Брин – Ве­ли­ко­бри­та­ния) и инк­лю­зив­но­го (Д. Мит­челл, Р. Дрейк, У. Брон­фен­брен­нер, Д. Мер­сер, М. Рей­нольдс – США) об­ра­зо­ва­ния.