ДЬЮ́И

ДЬЮ́И (Dewey) Джон (20.10.1859, Бар­линг­тон, штат Вер­монт – 1.6.1952, Нью-­Йорк), амер. фи­ло­соф, сис­те­ма­ти­за­тор праг­ма­тиз­ма, соз­да­тель его ин­ст­ру­мен­та­ли­ст­ско­го ва­ри­ан­та (см. Ин­ст­ру­мен­та­лизм). По окон­ча­нии Вер­монт­ско­го ун-та (1879) рабо­тал учи­те­лем в шко­ле. В 1882–84 учил­ся в ун-те Джо­на Хоп­кин­са в Бал­ти­мо­ре, где слу­шал лек­ции Ч. С. Пир­са. Ис­пы­тал влия­ние У. Джейм­са. В 1884–94 пре­по­да­вал в Ми­чи­ган­ском ун-те, в 1888–89 – в ун-те Мин­не­со­ты, в 1894–1904 проф. и де­кан ф-та фи­ло­со­фии, пси­хо­ло­гии и пе­да­го­ги­ки Чи­каг­ско­го ун-та, где в 1896 ор­га­ни­зо­вал экс­пе­рим. шко­лу-ла­бо­ра­то­рию. В 1904–30 в Ко­лум­бий­ском ун-те (Нью-­Йорк), ос­но­вал «The Journal of philosophy, psychology and scientific me­tods» (1904; с 1921 «The Journal of phi­losophy»). Вы­сту­пал с лек­ция­ми в Ки­тае, Япо­нии, Мек­си­ке. В 1928 по­се­тил СССР, опуб­ли­ко­вал «Впе­чат­ле­ния о Со­вет­ской Рос­сии и ре­во­лю­ци­он­ном ми­ре» («Im­pressions of Soviet Russia and the revolu­tionary world», 1929). Уча­ст­во­вал в об­ществ. су­де, сняв­шем с Л. Д. Троц­ко­го об­ви­не­ния Мо­ск­вы в шпио­на­же (Мек­си­ка, 1937).

Центр. по­ня­тие фи­ло­со­фии Д. – опыт, ох­ва­ты­ваю­щий все фор­мы и про­яв­ле­ния че­ло­ве­че­ской жиз­ни, весь мир че­ло­ве­ка в его ор­га­нич. це­ло­ст­но­сти – при­ро­ду, соз­на­ние, куль­ту­ру (Д. на­зы­вал свою по­зи­цию «эм­пи­ри­че­ским на­ту­ра­лиз­мом» – «Опыт и при­ро­да», «Experience and nature», 1925). При­зы­вая об­ра­тить­ся от «про­блем фи­ло­со­фов» к «про­бле­мам лю­дей», Д. пред­ло­жил «ре­кон­ст­рук­цию фи­ло­со­фии» («Reconstruction in philosophy», 1920, рус. пер. 2001), что­бы сде­лать её прак­ти­че­ски зна­чи­мой: фи­ло­со­фия, по Д., воз­ник­ла не из чув­ст­ва удив­ле­ния, но в си­лу на­ли­чия со­ци­аль­но-прак­тич. на­пря­же­ний, и её за­да­ча – спо­соб­ст­во­вать ре­ше­нию тех ре­аль­ных про­блем, с ко­то­ры­ми че­ло­век стал­ки­ва­ет­ся в жиз­ни. По­зна­ние для Д. – не ус­та­нов­ле­ние не­ких чис­тых ис­тин, но воз­мож­ность эф­фек­тив­но­го раз­ре­ше­ния про­блем­ных си­туаций, вы­зы­ваю­щих за­труд­не­ния и по­бу­ж­даю­щих к мыш­ле­нию. В ка­че­ст­ве сред­ст­ва для это­го Д. пред­ла­гал свою тео­рию ис­сле­до­ва­ния, яд­ро ко­то­рой со­став­ля­ет «экс­пе­ри­мен­таль­ная ло­ги­ка» ре­ше­ния про­блем («Logik. The theory of inquiry», 1938). В ней Д. вы­де­ля­ет пять эта­пов: 1) осоз­на­ние за­труд­не­ния; 2) фор­му­ли­ров­ка про­бле­мы, про­яс­не­ние её со­дер­жа­ния и гра­ниц; 3) вы­дви­же­ние ги­по­те­зы для воз­мож­но­го ре­ше­ния про­бле­мы; 4) вы­ве­де­ние след­ст­вий из неё и кри­ти­че­ское их рас­смот­ре­ние; 5) экс­пе­рим. про­вер­ка ги­по­те­зы. Все про­блем­ные си­туа­ции, по Д., уни­каль­ны, по­это­му для их раз­ре­ше­ния не су­ще­ст­ву­ет об­ще­го клю­ча, ин­ст­ру­мен­таль­ный ме­тод тре­бу­ет ка­ж­дый раз на­чи­нать всё сна­ча­ла и дви­гать­ся пу­тём проб и оши­бок. Т. о., по­ня­тия, идеи, тео­рии вы­сту­па­ют для Д. в ка­че­ст­ве ин­тел­лек­ту­аль­ных ин­ст­ру­мен­тов, не­об­хо­ди­мых для ре­ше­ния про­бле­мы, и в той ме­ре, в ка­кой они ока­зы­ва­ют­ся ус­пеш­ны­ми и при­год­ны­ми для этой це­ли, они при­зна­ют­ся ис­тин­ны­ми. От­вер­гая тра­диц. кон­цеп­цию ис­ти­ны как со­от­вет­ст­вия «идеи» и «ре­аль­но­сти», Д. про­ти­во­пос­тав­ля­ет ей опе­ра­цио­наль­ное по­ни­ма­ние ис­ти­ны как при­ня­то­го – в ре­зуль­та­те «удов­ле­тво­ри­тель­но­го со­гла­ше­ния» субъ­ек­тов – «ве­ро­ва­ния» (belief), что от­кры­ва­ет воз­мож­но­сти для со­мне­ния и кри­ти­ки («По­иск дос­то­вер­но­сти» – «The quest for certa­in­ty», 1929).

От­стаи­вая в сво­их со­ци­аль­но-по­ли­тич. ра­бо­тах ре­фор­ми­ст­скую про­грам­му по­сте­пен­ных и час­тич­ных улуч­ше­ний жиз­ни об­ще­ст­ва, Д. счи­тал пред­ло­жен­ный им экс­пе­рим. ме­тод «ор­га­ни­зо­ван­но­го со­вме­ст­но­го ис­сле­до­ва­ния» наи­луч­шим сред­ст­вом для ре­ше­ния разл. про­блем в де­мо­кра­тич. об­ще­ст­ве, в за­щи­те прин­ци­пов ко­то­ро­го он ви­дел свою глав­ную со­ци­аль­ную и мо­раль­ную за­да­чу. При этом де­мо­кра­тия в по­ни­ма­нии Д. не сво­дит­ся к фор­ме прав­ле­ния, но, бу­ду­чи «во­ин­ст­вую­щей ве­рой», она про­ни­зы­ва­ет са­мые разл. яв­ле­ния об­ществ. жиз­ни та­кие, как пуб­лич­ные дис­кус­сии, кон­струк­тив­ное со­труд­ни­че­ст­во, ин­ди­ви­ду­аль­ная от­вет­ст­вен­ность и ини­циа­тив­ность в про­цес­се со­вме­ст­ной дея­тель­но­сти, на­це­лен­ной на дос­ти­же­ние об­ще­го бла­га, и т. п.

В сво­ём по­ни­ма­нии об­ще­ст­ва как ор­га­ни­че­ской це­ло­ст­но­сти, со­стоя­щей из мно­же­ст­ва ин­сти­ту­тов, ка­ко­вые в сво­ей со­во­куп­но­сти и фор­ми­ру­ют че­ло­ве­че­скую лич­ность, Д. про­ти­во­сто­ял док­три­нам клас­сич. ли­бе­ра­лиз­ма 18–19 вв., рас­смат­ри­вав­шим ин­ди­ви­дов как пер­вич­ную дан­ность в со­от­не­се­нии с внеш­ни­ми им по­ли­тич. ин­сти­ту­ция­ми. От­ме­чая, что совр. со­ци­аль­ные ин­сти­ту­ты, де­мо­кра­тич­ные по фор­ме, име­ют тен­ден­цию скло­нять­ся «в поль­зу при­ви­ле­ги­ро­ван­ной плу­то­кра­тии», Д. ви­дел за­да­чу «жиз­не­спо­соб­но­го де­мо­кра­ти­че­ско­го ли­бе­ра­лиз­ма» в том, что­бы с по­мо­щью кон­тро­ля над «ма­те­ри­аль­ны­ми и ме­ха­ни­зи­ро­ван­ны­ми си­ла­ми» до­бить­ся ста­би­ли­за­ции «со­циа­ли­зи­ро­ван­ной эко­но­ми­ки» как пред­по­сыл­ки для вы­сво­бо­ж­де­ния и пол­но­го раз­ви­тия спо­соб­но­стей ин­ди­ви­да («Ли­бе­ра­лизм и со­ци­аль­ное дей­ст­вие» – «Libera­lism and social action», 1935).

Счи­тая, что ос­но­во­по­ла­гаю­щим ин­сти­ту­том в де­ле фор­ми­ро­ва­ния де­мо­кра­тич. об­ще­ст­ва яв­ля­ет­ся школь­ная сис­те­ма, Д. раз­ра­бо­тал пе­да­го­гич. кон­цеп­цию про­грес­си­рую­ще­го об­ра­зо­ва­ния («Де­мо­кра­тия и об­ра­зо­ва­ние» – «Democracy and education», 1916, рус. пер. 2000), ока­зав­шую боль­шое влия­ние на совр. пе­да­го­гич. мысль и ре­фор­му шко­лы. Ос­нов­ная её идея со­сто­ит в том, что шко­ла – не под­го­тов­ка к бу­ду­щей жиз­ни, а са­ма жизнь в её осо­бой фор­ме. Шко­ла долж­на «обу­чать по­сред­ст­вом де­ла­нья»: не на­пол­нять го­ло­вы де­тей го­то­вы­ми зна­ния­ми, а раз­ви­вать у них на­вы­ки са­мо­сто­ят. ре­ше­ния разл. про­блем. Пе­до­цен­трич. кон­цеп­ция обу­че­ния Д. ока­за­ла влия­ние на об­щий ха­рак­тер ра­бо­ты школ США и др. стран, в т. ч. сов. шко­лы 1920-х гг., что на­шло своё вы­ра­же­ние в т. н. ком­плекс­ных про­грам­мах (см. Ком­плекс­ная сис­те­ма обу­че­ния) и в ме­то­де про­ек­тов.

Д. ока­зал ог­ром­ное влия­ние на амер. фи­лос. и об­ществ. мысль 20 в. вплоть до по­стмо­дер­низ­ма.