ДИДА́КТИКА
-
Рубрика: Образование
-
-
Скопировать библиографическую ссылку:
ДИДА́КТИКА (от греч. διδαϰτιϰός – поучающий, относящийся к обучению), теория обучения; отрасль педагогики.
Термин «Д.» впервые использовал нем. педагог В. Ратке, назвавший свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Д. как систему науч. знаний представил Я. А. Коменский («Великая дидактика», 1657). На развитие Д. оказали влияние идеи Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега.
В России
В России целостную дидактич. систему создал К. Д. Ушинский. В сов. Д. значит. вклад внесли исследования Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. К. Журавлёва, В. И. Загвязинского, Л. Я. Зориной, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, В. С. Леднёва, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, Н. М. Шахмаева и др.
Научно-теоретич. функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. сторонами обучения, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретич. знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-технич. функции. В единстве этих функций Д. – понимание сущности процесса обучения.
Процесс обучения в Д. определяется как целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения; имеет двусторонний характер: в нём взаимосвязаны и взаимообусловлены преподавание и учение. Традиционно выделяются его обучающая, развивающая, воспитывающая функции.
Процесс обучения испытывает влияние мн. факторов, как внепедагогических (напр., обществ. условия), так и педагогических (напр., состав класса, своеобразие учебного материала). Специфику дидактич. закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. В. В. Краевский, И. Я. Лернер выделили два вида дидактич. закономерностей: 1) присущие процессу обучения и неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в к.-л. форме, независимо от способов деятельности обучающего и обучающихся (напр., освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений, взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения) и 2) проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимися деятельности и средств обучения.
Принципы обучения возникли из педагогич. практики как результат её обобщения, они объективно обусловлены обществ. потребностями и в то же время вариативны. В Д. выделяются принципы научности и доступности, систематичности и последовательности, наглядности, связи теории с практикой, обучения с жизнью, прочности и действенности результатов, положит. эмоционального фона обучения, творч. активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя, сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы, перехода от обучения к самообразованию.
В процессе образования происходит передача новым поколениям ранее накопленного социального опыта; его частью является содержание образования. Существуют разл. подходы к отбору содержания образования. В предметно-ориентированном подходе содержание образования отождествляется с основами наук. Прагматич. подход включает в содержание образования только те знания, умения, навыки, которые пригодятся ученику непосредственно в жизни. Социально-центрированный подход предлагает при отборе содержания образования руководствоваться прежде всего интересами общества, государства. Личностно-центрированный подход во главе всего образоват. процесса ставит развивающуюся личность ребёнка. Содержание образования при этом не является фиксированным, ребёнок сам решает, что ему интересно и что он будет изучать.
В 1970-е гг. была разработана культурологич. концепция содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), согласно которой источником содержания образования служит материальная и духовная культура общества. Ученику передаётся педагогически адаптированный социальный опыт, в структуру которого входят знания, способы деятельности, опыт творч. деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Обязат. минимум содержания образования, осн. образоват. программы общего образования, макс. объём учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образоват. учреждений, а также осн. требования к обеспечению образоват. процесса определяют гос. стандарты общего образования.
Для организации усвоения содержания учебного материала учениками в процессе обучения необходимы определённые методы и средства. Наиболее распространённые классификации методов обучения: по источнику информации – словесные (рассказ, беседа, лекция, объяснение), наглядные (иллюстрации, демонстрации), практические (упражнения, самостоят. работы, практич. занятия) и по характеру познават. деятельности – объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый, исследовательский.
К средствам обучения относятся объекты, которые обеспечивают результативное протекание учебного процесса: учебники, учебные пособия, справочники, энциклопедии, модели, макеты, технич. средства обучения: диа- и эпипроекторы, графопроекторы, кино- и видеоаппаратура, компьютеры, Интернет.
Осн. формой учебного процесса является урок.
В кон. 20 – нач. 21 вв. в Д. активно разрабатываются проблемы личностно ориентированного обучения, компетентностного подхода к обучению, новых образоват. технологий, дистанционного обучения. Значит. место занимает проблема дифференцированного обучения, в частности профильного. Остро стоит проблема оценки качества образования, совр. критериев его определения. В этой связи идут дискуссии о роли единого гос. экзамена (ЕГЭ), требованиях к его организации и проведению.
За рубежом
В странах Зап. Европы и США Д. значительно психологизирована. В ряде случаев дидактич. подходы строятся как прямая проекция психологич. концепций на учебный процесс (напр., «психологич. дидактика» Х. Эбли, Франция), как бихевиористская теория обучения Б. Ф. Скиннера и др. В более опосредованном виде воздействие психологии на Д. происходит через включение науч. аппарата психологии в изучение и конструирование обучения; напр., влияние бихевиоризма на развитие программированного обучения; влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. С. Брунер, Х. Таба, Дж. Шваб, США) и др. Аналитич. аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирич. дидактич. поисков [напр., изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннет и др., Великобритания); синтез «моделей обучения» как общедидактич. стратегий подбора приёмов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США)]. Заметное влияние на Д. оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигнутых результатов), проявившийся в общедидактич. течении педагогич. технологии.
Совр. зарубежная Д. развивается в условиях широкомасштабного пересмотра учебных программ, обновления содержания и стратегии школьного обучения, социально-педагогич. ориентации на массовое, среднее и послесреднее образование. Амер. ассоциацией педагогич. исследований подготовлен междунар. свод исследований проблем обучения «Междунар. энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей» («The international encyclopedia of teaching and teacher education», 1987).