ТРУДОВА́Я ШКО́ЛА

ТРУДОВА́Я ШКО́ЛА, на­прав­ле­ние в пе­да­го­гич. тео­рии и прак­ти­ке ор­га­ни­за­ции об­ще­го об­ра­зо­ва­ния кон. 19 – 1-й пол. 20 вв. В круп­ных со­ци­аль­но-пе­да­го­гич. тео­ри­ях 17–18 вв. (Я. А. Ко­мен­ско­го, Дж. Лок­ка, Ж. Ж. Рус­со и др.) со­дер­жа­лись мно­го­числ. ар­гу­мен­ты в поль­зу вклю­че­ния раз­но­об­раз­ной тру­до­вой дея­тель­но­сти в учеб­но-вос­пи­тат. про­цесс в со­от­вет­ст­вии с воз­рас­тны­ми, фи­зич. и ин­тел­лек­ту­аль­ны­ми воз­мож­но­стя­ми де­тей с це­лью по­вы­ше­ния эф­фек­тив­но­сти школь­но­го об­ра­зо­ва­ния. Клю­че­вое зна­че­ние име­ли тру­ды И. Пес­та­лоц­ци, ко­то­рый впер­вые свя­зал мо­ти­ва­цию тру­да с при­ро­дой ре­бён­ка, Ф. Фре­бе­ля и прак­тич. опыт пред­ста­ви­те­лей фи­лан­тро­пиз­ма. В рам­ках т. н. пе­да­го­гич. ак­ти­виз­ма вы­де­ли­лось неск. те­че­ний, ба­зи­ро­вав­ших­ся на разл. тол­ко­ва­нии по­ня­тия «труд» и от­ли­чав­ших­ся сте­пе­нью и це­ля­ми ис­поль­зо­ва­ния от­дель­ных его ви­дов в учеб­ном про­цес­се. Сто­рон­ни­ки ма­нуа­лиз­ма У. Сиг­не­ус (Фин­лян­дия), А. Клау­сон-Ка­ас (Да­ния), Э. Шен­кен­дорф, А. Пабст, Х. Ше­рер (Гер­ма­ния), Р. Зей­дель (Швей­ца­рия) до­би­лись вве­де­ния в учеб­ные пла­ны нар. школ руч­но­го тру­да в ка­че­ст­ве са­мо­сто­ят. пред­ме­та с це­лью обес­пе­че­ния об­щей до­про­фес­сио­наль­ной под­го­тов­ки уча­щих­ся. Франц. сис­те­ма обу­че­ния руч­но­му тру­ду (Ж. Фон­тень и др.) ос­но­вы­ва­лась на при­ме­не­нии уп­раж­не­ний при из­го­тов­ле­нии де­та­лей к.-л. из­де­лий. Швед­ская (т. н. слойд О. Са­ло­мо­на) си­сте­ма пред­по­ла­га­ла из­го­тов­ле­ние це­лых пред­ме­тов (гл. обр. из дре­ве­си­ны) и ока­за­лась пе­да­го­ги­че­ски бо­лее эф­фек­тив­ной. Дру­гим за­мет­ным те­че­ни­ем Т. ш. был про­фес­сио­на­лизм, раз­ви­вав­ший­ся в зна­чит. ме­ре под влия­ни­ем идей Г. Кер­шен­штей­не­ра. На ру­бе­же 19 и 20 вв. идеи пе­да­го­гич. ак­ти­виз­ма по­лу­чи­ли пси­хо­ло­го-пе­да­го­гич. обос­но­ва­ние в ра­бо­тах пред­ста­ви­те­лей экс­пе­ри­мен­таль­ной пе­да­го­ги­ки.

В Рос­сии пер­вым пы­тал­ся ре­шить про­бле­му взаи­мо­свя­зи тру­да и вос­пи­та­ния К. Д. Ушин­ский. По ини­циа­ти­ве И. А. Выш­не­град­ско­го руч­ной труд стал са­мо­сто­ят. учеб­ным пред­ме­том. За ос­но­ву был при­нят швед. слойд. Рос. пе­да­го­ги-ма­нуа­ли­сты К. Ю. Ци­руль, Н. В. Ка­сат­кин, Н. П. Стол­пян­ский раз­ра­бо­та­ли про­грам­мы и ори­ги­наль­ную сис­те­му обу­че­ния: из­го­тов­ле­ние пред­ме­тов уча­щи­ми­ся не по «мо­де­лям», а по са­мо­стоя­тель­но вы­пол­нен­ным эс­ки­зам и чер­те­жам; на­чаль­ный курс ра­бот по ме­тал­лу и пр. В нач. 20 в. руч­ной труд пре­по­да­вал­ся бо­лее чем в 900 учеб­ных за­ве­де­ни­ях Рос­сии. Идеи Т. ш. про­па­ган­ди­ро­ва­ли сто­рон­ни­ки сво­бод­но­го вос­пи­та­ния.

В сов. пе­да­го­гич. тео­рии Т. ш. рас­смат­ри­ва­лась как прак­тич. реа­ли­за­ция идеи К. Мар­кса о со­еди­не­нии обу­че­ния с про­из­во­дит. тру­дом. По­ло­же­ние «О еди­ной тру­до­вой шко­ле РСФСР» и «Ос­нов­ные прин­ци­пы еди­ной тру­до­вой шко­лы» (1918) объ­яв­ля­ли труд ос­но­вой школь­ной жиз­ни. Су­ще­ст­вен­ное влия­ние на раз­ра­бот­ку тео­рии со­циа­ли­стич. Т. ш. ока­за­ли ра­бо­ты С. Т. Шац­ко­го, П. П. Блон­ско­го, M. M. Ру­бин­штей­на, А. Г. Ка­лаш­ни­ко­ва, Л. Д. Си­ниц­ко­го, А. А. Фор­ту­на­то­ва. В кон. 1920-х – нач. 1930-х гг. на­чал­ся ра­ди­каль­ный пе­ре­смотр со­дер­жа­ния и ме­то­дов ра­бо­ты сов. шко­лы. Его идео­ло­ги В. Н. Шуль­гин и М. В. Кру­пе­ни­на вы­сту­па­ли за слия­ние шко­лы с про­из-вом, за сис­те­ма­тич. ра­бо­ту уча­щих­ся на фаб­ри­ках и в мас­тер­ских с пе­ре­хо­дом от од­но­го ви­да тру­да к дру­го­му. Функ­ции шко­лы долж­ны бы­ли сво­дить­ся к ор­га­ни­за­ции и пла­ни­ро­ва­нию это­го про­цес­са на ос­но­ве ме­то­да про­ек­тов. В 1937, не­смот­ря на про­тес­ты мн. пе­да­го­гов, тру­до­вое обу­че­ние как са­мо­сто­ят. пред­мет бы­ло от­ме­не­но. Вос­ста­нов­ле­ние прин­ци­пов Т. ш., и пре­ж­де все­го прин­ци­па со­еди­не­ния обу­че­ния с про­из­во­дит. тру­дом, лег­ло в ос­но­ву «За­ко­на об ук­ре­п­ле­нии свя­зи шко­лы с жиз­нью» (1958). Стар­шая сту­пень обу­че­ния (9–11-е клас­сы) бы­ла про­фес­сио­на­ли­зи­ро­ва­на, что вы­зва­ло про­тес­ты мн. пе­да­го­гов и пред­ста­ви­те­лей об­ще­ст­вен­но­сти про­тив воз­ло­же­ния на об­ще­об­ра­зо­ват. шко­лу не­свой­ст­вен­ных ей функ­ций. Ре­фор­ма 1958 под­вер­глась пе­ре­смот­ру во 2-й пол. 1960-х гг., но сов. сис­те­ма об­ще­го об­ра­зо­ва­ния про­дол­жа­ла раз­ви­вать­ся в рус­ле Т. ш. Школь­ная ре­фор­ма 1984 по­тер­пе­ла не­уда­чу, т. к. «ко­рен­ное улуч­ше­ние» тру­до­во­го вос­пи­та­ния, обу­че­ния и проф. ори­ен­та­ции вновь ста­ви­лось в за­ви­си­мость от про­фес­сио­на­ли­за­ции стар­шей сту­пе­ни. Пред­ла­гав­шая­ся мо­дель до­пол­не­ния все­об­ще­го сред­не­го об­ра­зо­ва­ния все­об­щим про­фес­сио­наль­ным не вы­дер­жа­ла про­вер­ки вре­ме­нем.