ДЕ́ТСКАЯ РЕЧЬ

ДЕ́ТСКАЯ РЕЧЬ, осо­бый этап он­то­ге­не­ти­че­ско­го раз­ви­тия ре­чи, речь де­тей до­школь­но­го и млад­ше­го школь­но­го (до 8–9 лет) воз­рас­та (см. Он­то­ге­нез). Пер­вые сис­те­ма­тич. опи­са­ния Д. р. (днев­ни­ко­вые за­пи­си раз­ви­тия ре­чи де­тей) по­яви­лись в сер. 19 в. С 1920–30-х гг. на­ча­лось ин­тен­сив­ное изу­че­ние раз­ви­тия ре­чи в отеч. дет­ской пси­хо­ло­гии, гл. обр. в це­лях обу­че­ния род­но­му язы­ку и раз­ви­тия ре­чи в слу­ча­ях па­то­ло­гии. Соб­ст­вен­но лин­гвис­тич. изу­че­ние Д. р. на­ча­лось в пси­хо­лин­гви­сти­ке, рас­смат­ри­ваю­щей Д. р. как ре­че­вую дея­тель­ность, ко­то­рой свой­ст­вен­но упот­реб­ле­ние спе­ци­фич. средств для ре­че­во­го об­ще­ния. Осо­бен­но­сти язы­ко­вых средств Д. р.: де­тер­ми­низм фор­мы язы­ко­вых зна­ков (их обу­слов­лен­ность осо­бен­но­стя­ми мыш­ле­ния ре­бён­ка), боль­шее чис­ло (по срав­не­нию с ре­чью взрос­лых) зву­ко­под­ра­жа­ний и изо­бра­зи­тель­ных слов, упот­реб­ле­ние не­ре­гу­ляр­ных форм по ре­гу­ляр­ным мо­де­лям, ок­ка­зио­наль­ное сло­во­об­ра­зо­ва­ние, диф­фуз­ность (рас­ши­ре­ние) упот­реб­ле­ния лек­сем, слу­чай­но­сти обоб­ще­ния при но­ми­на­ции. Эти осо­бен­но­сти оп­ре­де­ля­ют­ся свой­ст­ва­ми мыш­ле­ния де­тей, а так­же иным, по срав­не­нию со взрос­лы­ми, уров­нем обоб­ще­ния.

Д. р. свой­ст­вен свое­об­раз­ный син­так­сис. На ран­них эта­пах наи­бо­лее упот­ре­би­тель­ны од­но­слов­ные пред­ло­же­ния, ко­то­рые вме­сте с жес­том, ми­ми­кой и ин­то­на­ци­ей ока­зы­ва­ют­ся дос­та­точ­ны­ми для пол­но­го вы­ра­же­ния не­об­хо­ди­мо­го со­дер­жа­ния. Дву­слов­ные пред­ло­же­ния (сле­дую­щая сту­пень раз­ви­тия син­так­си­са) зна­ме­ну­ют по­яв­ле­ние вы­ра­жен­но­го сло­вес­но пре­ди­ка­та, а так­же воз­ник­но­ве­ние у ре­бён­ка уме­ния про­грам­ми­ро­вать вы­ска­зы­ва­ние. К 3–5 го­дам Д. р. прак­ти­че­ски не от­ли­ча­ет­ся от взрос­лой ни по грам­ма­тическим при­зна­кам, ни по лек­сическому на­пол­не­нию, ни по струк­ту­ре пред­ло­же­ния. Од­на­ко пол­ное и за­вер­шён­ное раз­ви­тие ре­чи про­ис­хо­дит толь­ко при сме­не жи­тей­ских по­ня­тий на­уч­ны­ми – в про­цес­се обу­че­ния язы­ку.

Пси­хо­лин­гви­стич. под­ход к изу­че­нию Д. р. по­зво­лил ре­шить во­прос о гл. за­ко­но­мер­но­сти раз­ви­тия ре­чи: о фор­ми­ро­ва­нии грам­ма­тич. и се­ман­тич. обоб­ще­ний в про­цес­се пред­мет­ной дея­тель­но­сти и об­ще­ния, а так­же о фор­ми­ро­ва­нии на этой ос­но­ве язы­ко­вой спо­соб­но­сти – ие­рар­хи­че­ски ор­га­ни­зо­ван­ной сис­те­мы эле­мен­тов и пра­вил их функ­цио­наль­но­го ис­поль­зо­ва­ния. Ком­по­нен­ты язы­ко­вой спо­соб­но­сти – фо­не­ти­че­ский, лек­си­че­ский, грам­ма­ти­че­ский, се­ман­ти­че­ский – со­от­вет­ст­ву­ют оп­ре­де­лён­ным уров­ням язы­ка, но не то­ж­де­ст­вен­ны им, пред­став­ляя со­бой ре­зуль­тат от­ра­же­ния и обоб­ще­ния со­от­вет­ст­вую­щих еди­ниц язы­ка и пра­вил их функ­цио­ни­ро­ва­ния. Фор­ми­ро­ва­ние ком­по­нен­тов язы­ко­вой спо­соб­но­сти осу­ще­ст­в­ля­ет­ся по уни­вер­саль­ным при­зна­кам, не­за­ви­си­мым от спе­ци­фи­ки кон­крет­но­го язы­ка.