ПИАЖЕ́

ПИАЖЕ́ (Piaget) Жан (9.8.1896, Не­вша­тель – 16.9.1980, Же­не­ва), швейц. пси­хо­лог, ло­гик, фи­ло­соф, ос­но­ва­тель Же­нев­ской шко­лы ге­не­тич. пси­хо­ло­гии, соз­да­тель опе­ра­цио­наль­ной кон­цеп­ции ин­тел­лек­та и ге­не­тич. эпи­сте­мо­ло­гии. Ро­дил­ся в се­мье про­фес­со­ра ун-та. В 1914–18 учил­ся в ун-тах Не­вша­те­ля и Цю­ри­ха. Свои экс­пе­рим. ис­сле­до­ва­ния в об­лас­ти дет­ской пси­хо­ло­гии на­чал в 1920 в кли­ни­ке А. Би­не в Па­ри­же. Ана­лиз оши­бок, со­вер­шае­мых деть­ми при ре­ше­нии за­дач на со­от­но­ше­ние це­ло­го и час­ти, при­вёл П. к мыс­ли, что ло­ги­че­ские опе­ра­ции не яв­ля­ют­ся врож­дён­ны­ми и что имен­но пси­хо­ло­гия от­кры­ва­ет воз­мож­ность изу­че­ния он­то­ге­не­тич. раз­ви­тия ло­ги­ки. С 1921 по при­гла­ше­нию Э. Кла­па­ре­да он ста­но­вит­ся со­труд­ни­ком Ин-та Ж. Ж. Рус­со в Же­не­ве, а за­тем про­фес­со­ром ун-тов Не­вша­те­ля (1925–29), Же­не­вы (1929–52) и Ло­зан­ны (1938–51). С 1955 воз­глав­лял ос­но­ван­ный им в Же­не­ве Ме­ж­ду­нар. центр ге­не­тич. эпи­сте­мо­ло­гии.

В ра­бо­тах 1921–25, по­свя­щён­ных изу­че­нию дет­ской ре­чи, ко­то­рая рас­смат­ри­ва­лась им как пря­мое от­ра­же­ние дей­ст­вия, П. с по­мо­щью раз­ра­бо­тан­но­го им спец. ме­то­да кли­нич. бе­се­ды с деть­ми ус­та­но­вил эго­цен­трич. ха­рак­тер их ре­чи и мыш­ле­ния («Речь и мыш­ле­ние ре­бён­ка» – «Langage et pensée chez l’en­fant», 1923, рус. пер. 1932, но­вая ред. 1994). Од­на­ко уже в ра­бо­тах 1925–29 воз­ни­ка­ет но­вое на­прав­ле­ние в изу­че­нии эво­лю­ции ин­тел­лек­та на ос­но­ве ис­сле­до­ва­ния раз­ви­тия ре­бён­ка в пер­вые два го­да его жиз­ни, т. е. в до­вер­баль­ный пери­од, ко­гда его дей­ст­вия, а не речь вы­сту­па­ют как по­ка­за­тель ум­ст­вен­но­го раз­ви­тия. Да­вая ре­бён­ку объ­ек­ты, с ко­то­ры­ми тот мог ма­ни­пу­ли­ро­вать, П. на ос­но­ве его пер­цеп­тив­ных и дви­га­тель­ных взаи­мо­дей­ст­вий с ни­ми ана­ли­зи­ро­вал фор­ми­ро­ва­ние пред­став­ле­ний ре­бён­ка о по­сто­ян­ст­ве объ­ек­та, про­стран­ст­ве, при­чин­но­сти, про­сле­жи­вал шаг за ша­гом пре­об­ра­зо­ва­ние вро­ж­дён­ных, уна­сле­до­ван­ных реф­лек­сов в разл. фор­мы слож­но­го по­ве­де­ния.

В ре­зуль­та­те мно­го­числ. ра­бот, про­ве­дён­ных в по­сле­дую­щие де­ся­ти­ле­тия и по­свя­щён­ных ис­сле­до­ва­нию ге­не­зи­са пред­став­ле­ний ре­бён­ка о чис­ле, ко­ли­че­ст­ве, про­стран­ст­ве, вре­ме­ни, дви­же­нии (1929–1939, совм. с Б. Инель­дер и И. А. Ше­мин­ской), пе­ре­хо­да от мыш­ле­ния ре­бён­ка к мыш­ле­нию под­ро­ст­ка, вос­при­ятия (совм. с М. Лам­бер­сье) в свя­зи с раз­ви­ти­ем ин­тел­лек­та (1939–50) и др. (П. ис­поль­зо­вал при этом ап­па­рат опе­ра­тор­ной ло­ги­ки), П. раз­ра­бо­тал раз­вёр­ну­тую кон­цеп­цию трёх ста­дий ин­тел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия ре­бён­ка: сен­со­мо­тор­ный (до­ре­че­вой) пе­ри­од, во мно­гом оп­ре­де­ляю­щий весь по­сле­дую­щий ход пси­хич. раз­ви­тия; пе­ри­од под­го­тов­ки кон­крет­ных опе­ра­ций (до­опе­ра­цио­наль­ные пред­став­ле­ния, 2–7 лет) и их реа­ли­за­ции (7–11 лет); пе­ри­од фор­маль­ных опе­ра­ций (11–15 лет). Воз­раст, в ко­то­ром реа­ли­зу­ют­ся эти ста­дии, мо­жет варь­и­ро­вать­ся в за­ви­си­мо­сти от со­ци­аль­но­го ок­ру­же­ния, сте­пе­ни ак­тив­но­сти са­мо­го ре­бён­ка, его спон­тан­но­го опы­та, школь­ной или куль­тур­ной сре­ды.

Ха­рак­те­ри­зуя пер­во­на­чаль­ную ум­ст­вен­ную по­зи­цию ре­бён­ка как эго­цен­т­ризм – не­раз­ли­че­ние субъ­ек­та и объ­ек­та, сво­его «я» и ве­щи в про­цес­се её непо­средств. вос­при­ятия, ко­гда ре­бё­нок рас­смат­ри­ва­ет весь мир со сво­ей точ­ки зре­ния, ко­то­рую он не осоз­на­ёт (позд­нее бо­лее удач­ным П. счи­тал тер­мин «цен­тра­ция»), П. опи­сы­вал по­сте­пен­ное дви­же­ние дет­ской мыс­ли к объ­ек­тив­но­сти (де­цен­тра­цию) че­рез эта­пы пар­ти­ци­па­ции (со­при­ча­стия), ани­миз­ма (все­об­ще­го оду­шев­ле­ния), ар­ти­фи­ка­лиз­ма (по­ни­ма­ния при­род­ных яв­ле­ний по ана­ло­гии с дея­тель­но­стью че­ло­ве­ка), диф­фе­рен­циа­цию ми­ра внут­рен­не­го и внеш­не­го, со­от­не­се­ния сво­ей точ­ки зре­ния с от­кры­ваю­щи­ми­ся ему точ­ка­ми зре­ния др. лю­дей, осоз­на­ние взаи­мо­свя­зи ве­щей и от­но­си­тель­но­сти их воз­мож­ных оце­нок.

Про­цесс по­зна­ния пред­по­ла­га­ет по­сто­ян­ные дей­ст­вия (опе­ра­ции) субъ­ек­та с объ­ек­та­ми, пре­об­ра­зо­ва­ние по­след­них и вы­страи­ва­ние се­рии по­сле­до­ват. кон­ст­рук­ций, при­бли­жаю­щих к ис­ко­мо­му зна­нию: мысль, со­глас­но П., есть сжа­тая фор­ма дей­ст­вия. На­след­ст­вен­но за­кре­п­лён­ная ак­тив­ность при­спо­соб­ле­ния, при­су­щая лю­бо­му жи­во­му ор­га­низ­му, реа­ли­зу­ет­ся в осу­ще­ст­в­ляе­мом им струк­ту­ри­ро­ва­нии его ок­ру­же­ния, имею­щим сво­ей це­лью дос­ти­же­ние рав­но­ве­сия. Каж­дый акт по­ве­де­ния име­ет оп­ре­де­лён­ную струк­ту­ру, ди­на­мич. ас­пект ко­то­рой – адап­та­ция – пред­став­ля­ет со­бой рав­но­ве­сие про­цес­сов ас­си­ми­ля­ции (вклю­че­ния но­во­го объ­ек­та в уже су­ще­ст­вую­щие схе­мы дей­ст­вия) и ак­ко­мо­да­ции (пе­ре­строй­ка этих схем при­ме­ни­тель­но к не ук­ла­ды­ваю­щим­ся в них но­вым объ­ек­там). Опыт, при­об­ре­тён­ный ре­бён­ком в про­цес­се его ви­зу­аль­ных, дви­га­тель­ных, так­тиль­ных и т. п. дей­ст­вий, оформ­ля­ет­ся в схе­мах дей­ст­вия – сен­со­мо­тор­ном эк­ви­ва­лен­те по­ня­тия, спе­ци­фич. са­мо­ре­гу­ли­рую­щих­ся струк­ту­рах, ка­че­ст­вен­но раз­лич­ных на раз­ных уров­нях ум­ствен­но­го раз­ви­тия.

Раз­ви­тие всех пси­хич. функ­ций (вос­при­ятия, па­мя­ти, во­об­ра­же­ния, во­ли, ре­чи), со­глас­но П., на всех эта­пах под­чине­но ин­тел­лек­ту и оп­ре­де­ля­ет­ся им. Так, воз­ни­каю­щая к кон­цу сен­со­мо­тор­но­го пе­рио­да объ­ек­ти­ва­ция чувств, ко­гда взрос­лый че­ло­век ста­но­вит­ся ис­точ­ни­ком аф­фек­тив­ных пе­ре­жи­ва­ний, на­хо­дит­ся в пря­мой свя­зи с воз­ник­но­ве­ни­ем схе­мы пер­ма­нент­но­го объ­ек­та, су­ще­ст­вую­ще­го в про­стран­ст­ве и во вре­ме­ни не­за­ви­си­мо от его вос­при­ятия в дан­ный мо­мент. Фор­ми­ро­ва­ние сен­со­мо­тор­но­го ин­тел­лек­та у ре­бён­ка про­ис­хо­дит в про­цес­се ус­та­нов­ле­ния прак­тич. от­но­ше­ний с ве­ща­ми, ко­то­рые, од­на­ко, ещё не су­ще­ст­ву­ют для не­го как не­за­ви­си­мые от его собств. дей­ст­вий.

По­яв­ле­ние мыш­ле­ния с по­мо­щью пред­став­ле­ний – ре­пре­зен­та­тив­но­го мыш­ле­ния не­воз­мож­но без со­циа­ли­за­ции, т. к. оно ис­поль­зу­ет речь и др. зна­ки, вы­рабо­тан­ные об­ще­ст­вом. Пе­ре­ход от сен­со­мо­тор­но­го ин­тел­лек­та, свя­зы­ваю­ще­го со­бы­тия и дей­ст­вия по­сле­до­ва­тель­но, к ре­пре­зен­та­тив­но­му мыш­ле­нию, спо­соб­но­му сра­зу, как бы еди­ным взо­ром, ох­ва­тить весь по­ток по­сле­до­ват. со­бы­тий, воз­ник­но­ве­ние сим­во­лич. по­ве­де­ния – под­ра­жа­ния, иг­ры, раз­де­ле­ния ре­аль­ных пред­ме­тов и средств, слу­жа­щих для их обо­зна­че­ния (иг­ро­вой сим­вол, ри­су­нок, умств. об­раз, речь), соз­да­ют пред­по­сыл­ки для фор­ми­ро­ва­ния опе­ра­цио­наль­но­го мыш­ле­ния. В от­ли­чие от ас­со­циа­тив­ных свя­зей, опе­ра­ции – это дей­ст­вия, ин­те­рио­ри­зо­ван­ные, об­ра­ти­мые и ор­га­ни­зо­ван­ные в струк­ту­ру це­ло­го. Кри­те­ри­ем по­яв­ле­ния об­ра­ти­мо­сти яв­ля­ет­ся пред­став­ле­ние о со­хра­не­нии од­них свойств пред­ме­та (его мас­сы, ве­ще­ст­ва и т. п.) при из­ме­не­нии дру­гих (напр., его фор­мы), по­сте­пен­но скла­ды­ваю­щее­ся к 7–8 го­дам. В ка­че­ст­ве еди­ниц мыс­ли, ха­рак­тер­ных для это­го эта­па, П. вы­де­лил груп­пи­ров­ки – объ­е­ди­не­ние ре­бён­ком дей­ст­вий и объ­ек­тов по их сход­ст­ву и раз­ли­чию (клас­си­фи­ка­ция, се­риа­ция, ие­рар­хич. вклю­че­ние клас­сов, ус­та­нов­ле­ние вза­им­но од­но­знач­но­го со­от­вет­ст­вия и т. п.). Ха­рак­тер­ная для до­шко­ль­но­го пе­рио­да мо­раль при­ну­ж­де­ния, ос­но­ван­ная на ав­то­ри­те­те ро­ди­те­лей и взрос­лых, сме­ня­ет­ся в млад­шем школь­ном воз­рас­те мо­ра­лью коо­пе­ра­ции, скла­ды­ваю­щей­ся в про­цес­се от­но­ше­ний со свер­ст­ни­ка­ми. Во­лю как ин­ст­ру­мент нравств. ко­ор­ди­на­ции по­ве­де­ния П. на­зы­вал аф­фек­тив­ным эк­ви­ва­лен­том опе­ра­ции ра­зу­ма.

В от­ли­чие от кон­крет­ных опе­ра­ций, со­вер­шаю­щих­ся толь­ко с объ­ек­та­ми, но не с вы­ска­зы­ва­ния­ми, фор­маль­ные опе­ра­ции ос­во­бо­ж­да­ют­ся от при­вя­зан­но­сти к дан­ным в по­ле вос­при­ятия объ­ек­там, кон­крет­ные от­но­ше­ния за­ме­ня­ют­ся при этом сим­во­ла­ми. Под­рос­ток на­чи­на­ет рас­смат­ри­вать мир с точ­ки зре­ния его воз­мож­но­го из­ме­не­ния, об­ре­та­ет спо­соб­ность вы­дви­гать ги­по­те­зы и про­ве­рять их след­ст­вия (воз­ник­но­ве­ние ги­по­те­ти­ко-де­дук­тив­но­го и экс­пе­рим. мыш­ле­ния), вы­страи­вать воз­мож­ные ком­би­на­ции не толь­ко объ­ек­тов и их от­но­ше­ний, но и вы­ска­зы­ва­ний (т. н. про­по­зи­цио­наль­ные опе­ра­ции, «опе­ра­ции вто­рой сту­пе­ни», над­страи­ваю­щие­ся над кон­крет­ны­ми опе­ра­ция­ми).

Ра­бо­ты П. ока­за­ли гро­мад­ное влия­ние на по­сле­дую­щее раз­ви­тие пси­хо­ло­гии.

Соз­дан­ный им Ме­ж­ду­нар. центр ге­не­тич. эпи­сте­мо­ло­гии из­да­ёт ж. «Études d’Épistémologie Génétique», во мно­гих стра­нах ос­но­ва­ны пси­хо­ло­гич. ин-ты име­ни Ж. Пиа­же.